教師基本素質與時代要求

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香港回归中国后
教师的基本素质与时代要求
李 永 铿

九七回归与国家民族教育
一九九七年七月一日，中国恢复对香港行使主权。由这一天开始，香港成为中国属下的一个特别行政区，在基本法的规定下，实行一国两制、港人治港、高度自治。

香港自十九世纪四十年代开始受英国人的统治，在百多年的殖民地教育制度下，香港华人的国家以及民族观念都十分薄弱，他们甚至自嘲为“无根的一代”。但在本年六月三十日子夜一过，全港的华人都会由英国殖民地子民的身份，恢复为中国的公民，实实在在的成为中华民族的一员。这一个转变，对全港的华人来说，实在相当巨大，特别对那些自幼就以香港人自居、国家民族观念极为薄弱的中、小学生来说，更极具震撼性。

在香港回归祖国的历史时刻，本港很多人都希望社会能继续保持繁荣安定，以达致平稳过渡。但可惜的是，人们所关心的焦点，大多只放在经济和政治的层面上，对社会未来的主人翁 ─ 中、小学生如何去面对这个转变，却未有顾及到。

根据报章的报道，在七月一日的回归日，有小部份学校会在校内举行奏国歌以及升国旗的仪式，藉以庆祝回归；特区政府也将每年的七月一日定为回归纪念公众假期；今年的十月一日，香港将会有第一次的国庆假期；官立学校除了要在平日挂上特区旗帜外，在国庆等重要日子，更要挂上国旗以示庆祝。这种种的事实，都说明了国家及民族观念已随着香港的回归进入学校的层面，而帮助学生去接受自己中国人的身份，并建立正确的国家及民族观念，以配合香港回归祖国这个大时代的需要，已成为学校一项非常重要的工作。正如吴康民 (1991) 所说的：“由于中英联合声明已说明香港不是一个独立的政治单位，而是中国的一个特别行政区，归属于中国，已无疑问。因此，如果公民教育在今天仍然回避国家观念的教育，那便是对下一代不负责任。今天的年青一代，如果对国家民族没有鲜明的观念，那么他们如何适应九七年后的社会？”根据吴氏的见解，回归后的公民教育，必须要包含国家观念以及民族教育的课题。由于学校是学生接受公民教育的重要场所，因此，学校很自然地要承担起这方面的工作，而负责指导及协助中、小学生去配合这个时代要求，以获取上述知识的人物，就是学校里的老师。

学校在推行国家民族教育时可能会遇到的困难
香港在九七年回归之后，要逐步推行国家民族教育，以加深学生对自己国家的认识，增强民族的认同感，相信这是广大市民都不会反对的事情。香港政策研究所 (1997) 曾就这个问题对校长、教师、家长进行问卷调查，发现各类受访者对这个问题的认同均在百分之八十以上。“但是由于香港教育长期以来缺乏国家民族的教育、根的教育，年青一代的民族认同感极低”(杨耀忠，1994)，因此，学校在推行这项工作的时候，一定会遇到不少的困难。这些困难综合起来，大致有下列几方面：

1. 学生对国家民族教育的兴趣不大

在回归祖国之前，“香港政府毕竟是英国主权下的政府，纵使港英政府 在概念上同意民族教育的重要性，也很难要求英国人为培养香港人的民族醒觉而卖力” (卢子健，1991) 。正因为这个原因，国家民族教育从未有在香港切实地推行过。本地的学生，由于缺乏这方面的认识，所以，他们对国家民族教育的要求，也并不热烈。其实，“推行国家民族教育成败最关键的因素，乃在于学生的兴趣” (卢子健，1991) 。在今年年初，笔者曾与几位小学同工在自己任教的学校进行非正式的调查，发现学生认同自己的香港人身份的占百分之七十以上，但认同自己的中国人身份的则不足百分之三十。在同一个调查中，我们要求学生从香港新闻、中国新闻、世界新闻三者中选出他们最关心的事情，当中把中国新闻放在首位的人数不足受调查人数的百分之二十。这个虽然不是一个科学化的调查，但它的结果却可以让我们知道香港小 学生的中国人意识并不强，他们对国家的关心亦不太多，这个现象，在我们推行国家民族教育时是不可以忽略的。

2. 教师本身对国家民族教育的认识不多

如前所述，由于港英政府一直在本港推行殖民地教育，对培养学生的国家民族意识，并不重视。因此，“今日的教师也同样是在殖民地教育制度下成长，他们本身对国家的了解亦相当有限，更遑论把知识传授给下一代。况且中国问题非常敏感，涉及的是非错综复杂，老师们面对中国课程，很容易产生抗拒或害怕的感觉 ” (卢子健，1991)。研究发现，教师对某事物的观感和态度会直接影响他们在课室内的决策 (Greenwood & Parkay，1989；Mayer， 1985) 。换句话说，如果教师认为那些教学课题是有意义的，他们会用尽心思，引导学生学习。相反，如果教师不认同那个课题，他们在教学时也会显得较为冷漠。今天，香港确实缺乏足够的良好师资去挑起国家民族教育的重担，因此，“目前重要的是要从师资训练做起。要使教师掌握中国文化、历史地理的丰富知识，也要使他们有重视国家观念教育的自觉要求” ( 吴康民，1991)。

3. 欠缺适当的教材

“在港英殖民地政府的管治下，政府透过教育立法、教育则例来规范学校发展，教育则例所赋与教育署长的无上权力以及其所谓非政治化的立场，直接影响和控制本港的教育事业。在这个‘政治禁令’的阴影下，虽然各校都有校训，但亦不外乎德、智、体、群、美五个方面，当然各有侧重点，然而其中有关国家民族教育的内容就甚少接触” (杨耀忠，1994) 。因为这个原因，学校及教师也早已习惯于“莫谈国事”的态度。

在教科书出版商方面，他们为了使自己出版的课本能顺利通过教育当局的审查，也自动严守不谈政治的原则。教育署制定的课程纲要，其中有关中国近代史的部份更是一片空白。正如吴康民 (1991) 所指出的：“香港的中、小学基础教育，不重视中国悠久历史文化的教育，激励青少年学生以自己的民族传统而自豪；不重视中国壮丽河山的介绍和描述，以增强青少年学生对自己祖国地大物博的向往；不重视中国语文的训练和学习，使青少年学生热爱中华民族的语言文字。”

虽然教育当局在近年已修改教育条例，撤消“政治禁令”，但在课程方面的安排却远远追不上时代的需要。例如，去年开始在小学推行的常识科课程虽然编订了有关中港关系的课题，但只集中在五、六年级的课程内；同年发表的 “学校公民教育指引”虽然肯定主权回归、民族认同的观念，并提倡学生了解香港现行和未来的行政体制，以及《基本法》 ( 香港政策研究所，1997)，但亦只限于意见的提供，并没有配套的教材。以上的例子，反映出本港现有关于国家民族教育的教材的质量，远远未能配合推行这项工作的需要。为了成功地在学校内推行国家民族教育，教育署、学校、教师及其它有关团体一定要尽快补充这方面的资料，以利教学。但在这些教材准备妥当之前，本港的国家民族教育的进展，必然受到影响。

4. 教育署的态度未够积极

教育署是本港教育事务的最高行政机关，负责制定教育政策及编订课程等工作。作为香港特区的教育当局，在推行国家民族教育方面，也应扮演带领及指导的角色。反观在回归的前后，教育署在协调国家民族教育工作方面，只发出过一张有关学校教材须要贯彻“一个中国概念”的指引。学校负责人向教育署分区官员查询有关悬挂国旗的问题时，有关官员通常都不能够实时给予具体的答复。这些现象，反映出教育署在处理国家民族教育的工作上，并未有充份的准备，也没有完善的计划，这对于有关工作的推行，极可能产生负面的影响。

5. 过去二、三十年中国国策的影响

香港人之所以会对自己的国家产生疏离感，除了是受到殖民地教育政策的影响外，过去二、三十年中国政策的不少失误，也是其中一个相当重要的原因。

中国是一个由共产党专政的国家，在过去的二、三十年，中国政府推行过不少错误的政策。例如：大跃进、土改、三反五反、文化大革命等等，造成社会混乱、无法无天、人民生活艰苦、国家落后。这些错误的政策，除了拖慢国家的发展之外，也同时使到海外的华人对政府失去信心。

虽然由八十年代开始，中国实行开放政策，推行经济改革，使国家的面貌以及人民的生活得到很大的改善，但“六四事件”的发生，以及国内某些保守官员的左倾言论，仍会使香港的市民担心以往的错误政策会否卷土重来。再加上香港人早已习惯比较民主的资本主义生活，他们对一国两制是否能够在本港落实抱有怀疑的态度，是不足为奇的。

要洗刷过去这些错误政策所带来的坏影响，中国政府必须信守承诺，在香港实行真正的港人治港，给予本港市民高度的自主权。这样，才可以真真正正使香港市民对中国政府抱有信心，有利国家民族教育的推展。

推行国家民族教育的目的及教师须具有的特质
在前面的讨论，本人指出在九七回归这个历史时刻，学校有推行国家民族教育的需要。而所谓“国家观念的教育，就是要认识祖国，主要是要认识祖国的悠久历史文化和壮丽河山，但也要了解祖国的现状。国家观念的教育，既是公民教育的基础，也要渗透在各个学科之中。国家观念教育有别于政治教育，它不是政治理论的灌输，而是国家历史和现实情况的介绍” ( 吴康民， 1991 ) 。在香港回归祖国后，我们作为特区的公民，也就是中国的公民，应该发挥主人翁的精神，为国家的繁荣进步献一分力。透过国家民族教育的熏陶，我们可以使学生对自己的国家及民族有深切的认识；有了认识，才可以产生感情；有了深厚的感情，才晓得有责任去关怀；愿意关怀国家，也就愿意为国家的正确发展提出意见，付出劳力。倘若全国的人民都把爱护国家作为自己的责任，我们便能够生活在富足而安全的环境中，这是推行国家民族教育的最终目的。

学校里的教师，是推行国家民族教育的关键人物。为了能够在这个大时代挑起历史的使命，教育同工除了要具备作为一个好教师应有的特质外，还需要具备下列的几个要素：

1. 独立思考的能力

在过去百多年，英国一直在香港推行殖民地的统治，本港学生所接受的也就是殖民地教育。究竟殖民地的统治者希望培养出一些怎样的人呢？

黄显华 (1994) 指出，“Almond & Verba 把政治文化分为三类：第一类属子民式，即统治者把被统治者视为顺民甚至是奴隶，他们要乖乖地听统治者的话，不可乱说乱动；第二类属地方式，被统治者对社会或国家的事情有一些了解，却不可参与决定国事；第三是参与式，人民对当地的政治、历史、地理等等各方面都有认识，清楚知道作为该地公民的权利和义务，投入各方面的政治生活。在这一种政治文化生活的人是一个具自主性、参与性、反省性和批判性的公民。殖民地教育的特质是培养第一类政治文化的人，而排拒第三类。”

从上面的分析，我们可以知道第一类的人是顺民、子民，具有奴隶的特性。他们不晓得独立思考，事事以统治者的意见为依归。在这一类人之中，有些较为聪明的，会借助统治者的权威，骑在人民的头上作威作福。在香港仍是殖民地的时代，我们见过很多顺民，也见过很多懂得狐假虎威的人。现在殖民地的时代已成过去，在一个由人民当家作主的国家里，我们需要的是一些能够独立思考的新一代，帮助国家健康地发展。因此，在学校里负责向学生传授国家民族教育的教师，也必须具备独立思考的能力，这样，他们才可以称职地完成任务。

2. 批判能力

教育署在一九九六年发表的“学校公民教育指引”，把国家民族教育列为公民教育的一个重要部份。随着“香港主权的回归，使公民教育的焦点转移到民族教育的讨论方面。加强民族教育，使香港学生了解和认识中国、一国两制、基本法、认同中国国民身份、以及爱中国，这些都是公民教育的重要内容” (香港政策研究所，1997) 。

相信大家都会承认，有效的公民教育才可以培养良好的公民。那么，良好公民的定义是甚么？“根据Dynneson，Gross & Nickel (1991) 的定义：良好公民能够关心别人的利益，所作所为合乎道德标准，能够对不同的意见提出问题及作出明智的抉择”(徐叶慧莲，1997) 。Dynneson指出良好公民必须具有批判能力，这样，他才可以对自己的行为负责，并能从不同角度参看事物，不盲从附和，然后决定自己的立场。

徐永德 (1991)也指出，“公民教育的具体内容多环绕两方面，认知层面与行动层面，培育个人批判思考正是联系此二者之间的桥梁。”

国家民族教育的具体内容也可以用认知层面与行动层面两者去区分，前者主要是知识的传递，例如认识国家的历史、地理、文化、现况等等。后者多强调作为国民的具体表现，例如参政、投票、保卫国家等等。在建设国家的路途上，总会有起落顺逆的时候；政府的决策，也未必能经常符合大多数国民的利益。作为一个负责任的公民，除了要爱护自己的国家外，还要监察政府的运作。批判能力作为“知”与“行”之间的中介元素，正好用作国家民族教育中指导学生认识国家 (知) 与参与国家事务 (行) 的联系桥梁。负责传授国家民族教育的教师，也必须具备这种能力，才可以为他们的学生树立良好的榜样。

3. 敢言的态度

如前文所述，国家民族教育要培养的，是一些对国家各方面都有认识，知道自己的权利与义务，愿意投入政治生活，具自主性、参与性、反省性和批判性的公民。这一类人有坚强的意志，不愿意做顺民、当奴隶，遇到不合理的事情，也敢于据理力争。

徐叶慧莲 (1997) 指出：“除了大众传媒和父母外，教师是最能影响学生公民意识的因素。课堂上，老师的教学语言、行为都直接和间接地影响学生的思想和行为。”我们想要有敢言的学生，又希望学生在长大之后做个敢言的国民，就必须以身作则，以敢言的态度去熏陶学生。

在香港回归祖国这个历史时刻，老师的工作是任重道远的。我们必须好好的装备自己，为克服前面所列举的妨碍国家民族教育推展的困难，为培养一些肯思考、懂批判、愿承担的学生而努力。

参考书目
1.吴康民。(1991)。香港教育如何和九七前景衔接起来。《香港教育剖析》，页22-25。

2.香港政策研究所。(1997)。“一国两制”下的公民教育政策。《明报》。

3.杨耀忠。(1994)。教育目标与一九九七。《香港教育与1997》，页23-26。

4.卢子健。(1991)。民族教育的策略。《香港教育剖析》，页180-182。

5. 吴康民。(1991)。国家观念教育和公民教育。《香港教育剖析》，页177-179。

6. 黄显华。(1994)。如何面对课程中有关殖民地色彩的东西。《香港教育与1997》，页93-96。

7. 徐叶慧莲。(1997)。公民教育，人人可教？！。《拓思》，22，页4-5。

8. 徐永德。(1991)。批判思考的教育---公民教育的方向。《香港教育剖析》，页173-176。

9. Greenwood, G.E. & Parkay,F.W. (1989). Case studies for teacher decision making,New York: Random House.

10. Mayer, R.E. (1985). Recent research on teacher beliefs and its use in the improvement in instruction. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago.

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http://www.emb.org.hk/hktc/chi_ed/chp5_1.htm
论教师素质与教育代价

武汉教育学院历史系　　程洪

　

        在世纪之交这一历史时刻，通过对中国50年来，特别是改革开放20年来教育发展的历程进行冷静的反思，不难看出，中国的教育已有长足的进步，各级各类学校培养出千百万合格的劳动者及大批高精尖人才，为祖国的繁荣发展作出了巨大的贡献。可是，成就的辉煌却不能掩盖中国教育所付出的沉重代价。而更令人担忧的是，从目前的迹象表明，造成这一系列沉重代价的许多因素正有恃无恐地继续摧残着青少年学生，正在继续制造着教育的悲剧，“救救孩子！”已成为广大有识之士在这一历史时刻呼喊出的最强音。

        在正确分析把握当代中国教育态势，科学探究教育代价这一重大现实问题时，笔者以为必须把握一个关键环节，即教师素质问题。教师素质的高低，决定着教育质量的优劣，关系到教育改革的成败，与全民族素质的提高和中国的未来发展有着不可分割的联系。同样，在教育代价的形成过程中，教师往往起着重要作用，甚至是决定性作用。

教育代价的分类
        教育代价可以分为制度性代价、政策性代价和操作性代价三个方面。制度性代价是指国家对教育的一系列制度性规范，如教材编写、课程设置、考试招生及人事管理等制度因素造成的代价付出。政策性代价是指国家或地方政府为维护现行教育制度及配合短期目标的实现而制定的一系列教育政策，如重点学校、高考保送生等政策因素所造成的代价付出。操作性代价是指教师（包括校长及其它从事教育工作的一切人）依照现行教育制度，执行教育政策，在具体的实施教育过程中，其所作所为有悖于教育的神圣理想与基本原则，而造成的代价付出。

上述三类代价中，制度性代价、政策性代价的产生与计划经济时代形成的一系列教育制度及政策有极大关系。随着中国向市场经济的全面转轨，许多制度与政策已不适应社会的变迁，但却未曾进行彻底有序的改革，反而在市场经济条件下愈发封闭和顽固，导致教育的代价日趋严重。由此可见，教育体制改革的滞后是这两类教育代价产生的根源，而教师却在其中不幸地扮演了代价的转嫁者或实施者。就操作性代价而言，虽然其根源与国家的教育制度与政策有关，但教师素质低下是造成此类代价付出的主要源。在现实的教育过程中，这三类代价往往难以完全分辨清楚，但三者共同作用，相辅相成所造成的代价付出却是十分惊人的，教师则在这一过程中自觉或不自觉地成为代价的制造者和转嫁者。

教育代价的表现
        从制度性代价来看，现行教育制度中的高考招生制度是造成这一类教育代价产生的最典型代表。高考是左右教师行为与思想的指挥棒。教师为了升学率而拼命加班加点，任意加大作业量与讲课时间，形成教师拼时间、学生拼精力、家长拼金钱，最后拼得精疲力竭的局面。一年一度的高考招生使千军万马过独木桥的严峻形势愈发残酷，大多数的学生在付出重大代价之后并未通过独木桥而成为失败者，少数幸运者进入严进宽出的高校后便高枕无忧，各种人性之丑恶面目便在毫无压力的情形下暴露于光天化日，使高校教师不得不又开始对大学生这些所谓的“天之骄子”们进行一番小学生们就已学过的行为规范与基本操守的教育。

　　一切为了考试，使教师拥有至高无上的权威，他们可以采取急功近利之态度，对学生的身心健康、知识能力的有序发展进行舍本求末地掠夺性开发。更有甚者的是，为数不少的教师人性失落，道德滑坡，凭借着现行教育制度赋予教师的权力，以冠冕堂皇的理由，去扼杀孩子的天真童心与聪明才智，把他们变为考试机器，致使孩子们一边吟唱着“考考考，老师的法宝，分分分，学生的命根”的自编童谣，一边无可奈何地应付着各种考试。他们视学习为重负，视去往学校之路为畏途，视教师为恐怖分子。许多孩子小小年纪就戴上了与年龄极不相称的厚重眼镜……，这难道不是中华民族在教育发展过程中付出的沉重代价吗？

　　就政策性代价而言，为了维护现行教育制度，配合政府的短期目标的实现，国家出台了许多教育政策，其中具有代表性的是设立重点学校政策。1977年恢复高考之后，重点学校政策便在全中国推行，一批重点学校在国家缺乏人才的时候的确为高校培养输送了一大批好学生。随着社会对教育重视程度的提高，每个家庭都希望孩子能接受更好的教育，于是，那些由国家政策倾斜，聚集大量人力、物力、财力的所谓重点学校便格外引人注目。为孩子选择一所重点学校已成为中国老百姓的最大心愿之一，家长们倾尽全力，使出浑身招数，由此产生了大量的教育腐败和广大人民的不满。

　　我们应该清醒地认识到，中国作为一个教育大国，教育穷国，提高全民族文化素质的大众教育要比服务于少数人的精英教育更为重要。可那些占绝大多数的非重点学校师资力量弱，教学条件差，学生进了非重点学校，犹如被判了死刑一般，学习无动力，教师没劲头，家长没盼头，大批学生成为无辜的牺牲品，他们为精英教育政策付出了惨重的代价。

　　至于操作性代价则是每时每刻地发生在每一所中小学里。由于这类代价的形成主要是教师行为导致，因此其代价的产生具有极大的普遍性，并把制度性代价和政策性代价溶入其中，通过教师，特别是低素质教师的创造发挥，对学生产生全方位的严重影响。如教师对学生实施惩罚性作业，其对象多为小学三年级至初中三级阶段的所谓“差生”，许多学生遭到这种惩罚，只好在家长的监督下做到深夜，严重摧残了学生的生理与心理健康，导致学生厌学，激化师生矛盾。此外，素质低的教师缺乏爱心，用各种体罚和变相体罚对付学生，在公开场合有意无意伤害学生的自尊心，以学习成绩优劣评判学生，不注意学生的全面发展……诸如此类的现象，在中国各地的学校频频发生。

教师素质与教育代价
        现实中教育的代价比比皆是，一言难尽。从中可以发现，几乎大部分代价的付出都与教师有密切联系，教师和学生是教育的两个主要因素，一切教育政策、方针都要经过教师的教育落实到学生。学生在知识的掌握，素质和能力的培养与提高等方面均要经过教师这一环节，因此，教师素质的高低是降低教育代价或者扩大教育代价的关键。

        教师素质高，可使学生在愉快的环境里学习知识，学会做人，提高素质与能力，并不断激发学习兴趣，寓学于乐。即使是素质较差的学生，在充满爱心、循循善诱的教师引导下，也会在精神上受到感召，而努力争取进步。可是低素质教师却正好相反，他们不仅不能以正确的态度与方式传授知识，更因缺乏爱心而使许多学生丧失学习兴趣，甚至自暴自弃，走上与教师、与学校甚至与社会为敌之路。学生从教师那里学到的不仅仅是书本知识，更重要的是教师的言谈举止所体现的操行与道德。教师对学生不尊重，学生就学到粗俗浅陋，教师对学生不平等，学生就学习无礼野蛮。由此可见，教师素质的高低给学生带来的影响实在是太大了！

        教师素质的高低，与学生所承受的代价成反比例关系。高素质教师不仅能使学生避免操作性代价的频繁伤害，还能在一定程度上化解制度性代价和政策性代价对孩子们带来的伤害。在教育体制改革尚未能有突破的情形下，高素质教师凭借其高尚的职业道德，强烈的社会责任感和历史使命感以及高水平的教学管理艺术，将对弱小的孩子们形成较为有效的保护。

        中小学生作为社会中的弱势群体，他们无权无势，自我保护能力差，无论在学校、家庭和社会的环境中，他们都处于被动的地位，极易受到来自各方的伤害。在近似残酷的现实面前，有了高素质教师这一保护伞，孩子们才有可能真正地好好学习、天天向上。然而，在现实状况中，高素质教师不是太多，而是太少太少！

中国教师素质现状
　　中国从事基础教育的教师人数众多，由于各种原因，导致教师的素质水平令人堪忧。以学历这一教师资格认定的重要前提来看，1998年全国小学和初中专任教师中具有专科和本科以上学历者仅为12.8%和11.8%，同年小学和普通初中专任教师中学历不合格者分别为79.9万人和50.6万人，普通高中约为24万人。这些学历不合格的教师大部分在农村，特别是边远贫困地区农村。另外，农村现有大批民办教师和代课教师，其中小学民办教师80.3万人，初中6.5万人；小学代课教师84.2万人，普通初高中13.6万人，职业中学1.5万人。民办教师大多学历不合格，代课教师学历则基本上不达标。〔１〕

　　虽然学历不是衡量教师优劣的唯一标准，学历高并不意味教师的素质高，但它作为教师资格认定的重要前提，从中可以体现教师的素质。上述教师学历状况如何适应我国现代化建设的需要，全面推进素质教育岂不是纸上谈兵。

　　除学历外，教师的综合素质同样是十分严重的问题。不少教师把功利主义放在第一位，缺乏应有的社会责任感和历史使命感，把从事教师职业仅仅看作是谋生、谋利的途径，他们不具备基本的职业道德，对学生毫无爱心，甚至视学生为敌。一些教师在知识结构上有明显缺陷，知识严重老化，接受新知识严重不足，参加继续教育也只是搞形式主义。尤其是心理素质差，成为低素质教师的主要特点。以中国特大城市上海市为例，据统计，上海市小学教师中48%的人存在各种心理不良症状，其中12%比较明显、2%程度较为严重。忧郁、焦虑、敌对、恐怖的心理毛病，几乎在每所学校的许多教师身上天天出现。〔２〕

　　缺乏良好心理素质的教师常表现出以学生为敌，缺少爱心，对学生出现的缺点和错误，易使用体罚或变相体罚，这类对学生的伤害是导致心理疾病“学校恐怖症”的重要原因，甚至会影响孩子的一生。据1995年调查结果显示，全国小学生有心理障碍的占20%-30%，中学生占40%-50%；而北京市青少年法律与心理咨询服务中心门诊统计，“学校恐怖症”占门诊儿童的43.8%，而90%的“学校恐怖症”是由于教师处罚不当引起的。〔３〕

　　造成教师素质低的原因是多方面的，如高等师范招生质量，高师教育中的课程设置、教学水平、教育质量存在严重问题；教师待遇与地位长期处于较低的状况，难以吸引优秀人才；教师的正当权益屡遭侵害而难以扭转……总之，教师素质低已是一个不争的事实，它已成为中国教育走向现代化的瓶颈。

　

五、 合格教师的基本素质要求

        随着时代的飞速发展，人类社会对教师重要性的认识更加深刻，对教师素质的要求更高。正如联合国教科文组织在1996年发表的教育报告中指出：“对教师素质的重要性再怎么强调也不会过分，各国政府尤其要把重视基础教育师资的质量作为自己的重要职责。”因此，作为即将跨入21世纪的中国教师，必须具备一系列基本素质。

　　首先，教师要具备较高的人文素质，即热爱教育、关心爱护学生，对所从事的教育事业有着高度的社会责任感与历史使命感，有志愿为教育事业献生的崇高精神。将人文素质具体化，便是把教师对教育事业的热爱化为对每个学生的爱，教师对学生真挚的爱是反映教师人文素质是否具备的晴雨表。此外，高尚的职业道德，良好的从业心态和较强的心理承受能力亦是教师人文素质所包含的重要内容。

　　其次，教师应具备创造性素质，即创造性思维能力与创造性品格。创造性思维能力作为教师的重要基本素质，在当今信息无限膨胀，知识经济即将到来的时代里显得无比重要。与此同时，教师还需具备创造性品格，如勇于探求真理的精神，坚强的毅力等，这些个性品质能使创造性才能得以充分发挥。

　　再次，教师应具备科学合理的知识结构，即广博与精深相结合的知识素质。教师应在本专业学科与教育科学方面具有精深的知识，同时在其它方面具有较为广阔的知识视野和丰富的知识含量。尤其需要指出的是，教师应有意识地使自己的知识系统呈开放性，便于不断地从外界吸收最新的知识。

　　最后，教师应具备多方面的能力。如科研能力、处理信息能力、实际操作能力、教育预见能力、交往能力等。这一系列能力都是作为优秀教师所必须具备的基本能力，通过这些能力的展示，可以充分体现教师的高素质。

　

结束语

　　教育代价是教育现代化进程中的必然现象，教师素质与教育代价关系密切。但我们必须承认，制度性代价和政策性代价的发生与教师主观愿望并无有机联系，甚至可以说教师也成为这两类代价的承受者。要尽可能减轻这两类代价对教育事业的危害，必须从根本上对教育体制进行全面深入的改革，使其适应市埸经济发展与社会变迁的要求。教育体制的改革与教育现代化的发展进程，必定伴随着代价的产生，没有代价的发展是梦幻中的发展。可是，在改革与发展中，尽可能减轻代价的危害，减少代价的产生是有可能实现的。通过科学合理的制度保障政策调控，是使教育代

        价减少到最低程度的重要途径，而提高教师素质，造就一大批高水平的优秀教师则是消弥教育代价的关键，两者均不可忽视。

　　今天的学生是祖国未来的建设者，我们不能让他们在成长的道路上付出太多太多本不该付出的代价，中国应该有能力为他们创造更好的受教育环境，使他们在和谐友爱的环境中茁壮成长。

　　“科教兴国”的政策已经出台，中国政府在教育体制改革，全面提高教师素质等方面已开始行动，面向21世纪的教育春天已经来临，但愿这姗姗来迟的春风能融化多年凝积在孩子心头的坚冰，使他们能自由自在地憧憬那五彩缤纷的未来。

　

　

注释：

〔１〕《中国教育报》1999年9月4日

〔２〕《教师报》1997年6月15日

〔３〕杨东平编：《教育：我们有话要说》P25、P28 中国社会科学出版社

1999年 4月第1版

　

主要参考书目：

李盼：《世界教育改革走向》中国社会科学出版社　　1997年12月第1版

鄢烈山、何保胜编：《杞人忧师》中华工商联合出版社　　1999年6月第1版

　

　

　　　　　　　　 一九九九年九月二十二日定稿于汉口万松园

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真佩服，你们从哪里找的